NICO-PARIS.COM - Không gian Văn hóa - Giáo dục & Dịch thuật Văn học - Espace Culture - Education & Traduction littéraire
Giáo dục

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP - MẮT XÍCH TRỌNG YẾU

Thứ tư ngày 24 tháng 10 năm 2012 8:26 PM

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

MỘT MẮT XÍCH TRỌNG YẾU CỦA ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

 

Nền giáo dục Việt Nam đang đứng trước yêu cầu “Đổi mới căn bản, toàn diện” theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”như Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu. Để đáp ứng được yêu cầu đó, riêng giáo dục phổ thông (GDPT) đã có quá nhiều việc phải làm. Trong bối cảnh hiện nay, một mâu thuẫn như là bài toán khó được đặt ra: cần đổi mới đồng bộ và toàn diện nhưng không cào bằng, không đánh đồng tất cả. Có nghĩa là từ thực tiễn giáo dục Việt Nam cần phải suy nghĩ, phân tích để xác định được một số mắt xích trọng yếu- các yếu tố chịu tải căng nhất và có vai trò quyết định chi phối guồng quay của bộ máy giáo dục (GD). Tác động vào mắt xích đó sẽ làm rung chuyển toàn bộ hệ thống, tạo ra sự biến đổi lớn, phát triển nhanh và hiệu quả cao.

Từ cách nhìn trên, chúng tôi cho rằng: đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong số ít các mắt xích trọng yếu ấy. Điều này cũng có nghĩa là muốn đổi mới GD Việt Nam nói chung và GDPT nói riêng, không thể không tập trung vào đổi mới đánh giá. Muốn đổi mới đánh giá, cần trao đổi để nhận thức thật chính xác một số phương diện quan trọng và cần yếu của khoa học đánh giá. Từ đó đối chiếu với thực tiễn đánh giá trong nhà trường phổ thông Việt Nam để tìm hiểu nguyên nhân, rút ra bài học, cũng như đề xuất các giải pháp thiết thực, hiệu quả và khả thi.

Mặc dù đã hạn chế phạm vi bàn luận như trên, nhưng vấn đề vẫn quá lớn; người viết không hy vọng giải quyết hết tất cả mà chỉ cố gắng làm sáng tỏ một số vấn đề với tâm niệm “thà thắp lên một ngọn lửa nhỏ còn hơn là chỉ ngồi than phiền bóng tối”. Bài viết này sẽ đề cập đến một số vấn đề sau đây:

-Thế nào là đánh giá kết quả học tập của học sinh? Mục đích của đánh giá kết quả trong giáo dục nhà trường?

-  Có những loại hình và phương pháp đánh giá kết quả nào?

-  Những hạn chế đáng kể của việc đánh giá kết quả học tập trong nhà trường phổ thông Việt Nam là gì?

-  Tại sao cần đột phá vào mắt xích đánh giá và nên khắc phục hạn chế nào để đổi mới đánh giá kết quả trong bối cảnh hiện nay?

1. Đánh giá và mục đích của đánh giá kết quả học tập

1.1. Thế nào là đánh giá kết quả học tập của học sinh?

Có quá nhiều định nghĩa trong và ngoài nước về đánh giá kết quả (ĐGKQ) học tập của học sinh (HS); ở đây chúng tôi chỉ lựa chọn và giới thuyết một cách hiểu giản dị về đánh giá kết quả như sau:

Đánh giá là sự phán xét, xác nhận kết quả hoặc sự tiến bộ của HS trong hoặc sau một quá trình giáo dục; chỉ ra trình độ kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết có được của HS dựa trên những bằng chứng cụ thể, xác thực.[1]

Xác nhận kết quả là chỉ ra mức độ đạt được của người học ở một thời điểm nào đó (như thi cuối kỳ, cuối năm, thi đại học…) còn xác nhận sự tiến bộ là chỉ ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực của người học thông qua việc đối chiếu kết quả của các thời điểm khác nhau; chẳng hạn so sánh kết quả lúc mới vào với kết quả khi kết thúc năm học.

Sự xác nhận trong đánh giá thường được biểu hiện bằng hai dạng: định lượng và định tính. Định lượng như cho điểm (ví dụ: 8/10; 15/20; 80/100 hoặc đo bằng một loại đơn vị nào đấy, như làm được 50 % hoặc trả lời đúng được 2/3 số câu…). Định tính là nêu nhận xét, bình giá chẳng hạn: “đó là một HS thông minh, nhanh nhẹn, hoạt bát”; “em H có lòng nhân ái, khoan dung”.v.v…Vì thế có tài liệu phân biệt thuật ngữ evaluation là chỉ đánh giá theo định tính, còn assessment chỉ đánh giá theo định lượng.

Đánh giá kết quả học tập đề cao tính khách quan, minh bạch nhưng trong thực tế lại rất dễ rơi vào chủ quan, thiên vị. Người đánh giá bị chi phối bởi nhiều yếu tố cảm tính, nhất là các nước phương Đông, trong phán xét thường nặng duy cảm, nhẹ duy lí, “Yêu nhau yêu dấu chân đi - Ghét nhau ghét cả tông ti họ hàng”. Chính vì thế muốn đánh giá đúng; muốn xác nhận kết quả chính xác (dù là định tính hay định lượng) thì đều phải dựa vào những bằng chứng cụ thể (bài làm, câu trả lời, hành động, sản phẩm…). Những bằng chứng này phải bảo đảm hai tiêu chí cơ bản: độ giá trị độ tin cậy.

Độ giá trị dùng chỉ những thông tin/bằng chứng thu thập được có liên quan mật thiết tới các phán quyết chính xác của người đánh giá. Trong thực tế, không phải tất cả các thông tin/bằng chứng đều có giá trị ngang nhau; do đó muốn đánh giá chính xác cần thu thập được các thông tin/bằng chứng có giá trị. Để đánh giá chính xác tư duy sáng tạo của một HS trong học toán có thể dựa vào nhiều thông tin/bằng chứng. Nhưng dựa vào lời đồn đại của bạn bè là thông tin không có giá trị bằng thông tin trực tiếp từ bài kiểm tra của HS này. Trong bài làm đó kết quả cuối cùng không có giá trị bằng cách em ấy giải như thế nào…

Độ tin cậy chỉ sự ổn định và nhất quán của các thông tin/ bằng chứng. Peter W.Airasian (1996)[2] đưa ra một so sánh rất dễ hiểu về độ tin cậy như sau: Nếu bạn thử xem mình nặng bao nhiêu thì hãy bước lên một cái cân. Sau đó bước xuống và thử lại trên cùng cái cân đó. Điều bạn trông đợi chắn chắn là trọng lượng của hai lần cân phải giống nhau. Nếu kết quả hai lần khác nhau thì thông tin từ cái cân đó không đáng tin cậy.

Một số người ngộ nhận, thường đánh đồng thi, kiểm trađánh giá là một. Thực ra đánh giá là khái niệm rộng, còn thi và kiểm tra chỉ là hai dạng thức cơ bản, quen thuộc của đánh giá mà thôi. Kiểm tra là dạng thức đánh giá thường xuyên, nhẹ nhàng (miệng, 15 phút, 1 tiết…) diễn ra trong suốt quá trình học tập, phục vụ cho học tập, vì sự tiến bộ của người học (Assessment for Leaning). Dạng thức này phù hợp với đánh giá quá trình (formative assessment). Còn thi thường là dạng thức dùng để xác nhận kết quả (Assessment of Leaning) khi kết thúc một giai đoạn, một chương trình học tập, như thi cuối kỳ, cuối năm, thi tốt nghiệp…Người ta gọi đó là đánh giá tổng kết (Summative Assessment).

1.2. Mục đích của đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình giáo dục và đào tạo. “Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không.”[3]

Như thế, việc kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm mục đích xác nhận kết quả học tập của người học mà còn là nguồn thông tin phản hồi giúp người dạy nắm bắt được chất lượng, phương pháp dạy để từ đó có những điều chỉnh thích hợp trong công việc giảng dạy của mình. Không những thế đánh giá  kết quả học tập còn giúp các cơ quan GD, các nhà quản lý và hoạch định chính sách có được những số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống GD các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời.

Về mục đích đánh giá kết quả học tập của học sinh, dù các tài liệu trình bày, phát biểu và giới thuyết có khác nhau, nhưng nhìn chung đều thống nhất ở một số điểm sau đây :

- Xác nhận kết quả học tập hoặc sự tiến bộ của HS (cá nhân)

- Xác nhận mức độ đạt được của mục tiêu GD (tập thể)

- Xếp loại trình độ HS và xếp hạng một tập thể nhà trường

- Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh việc dạy học (nội dung, phương pháp…) và các chính sách GD cho phù hợp, kịp thời.

Ngoài ra mỗi một loại hình đánh giá có những mục đích riêng. Chẳng hạn mục đích chính của Đánh giá quốc gia là cung cấp những phản hồi cho những nhà hoạch định chính sách; trong khi mục đích chính của các kỳ đánh giá tổng kết (các kỳ thi công như tốt nghiệp, đại học) là nhằm cấp chứng chỉ và tuyển lựa HS.

2. Loại hình và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh  

2.1. Có những loại hình đánh giá nào ?

Để phân loại, người ta thường phải xác định tiêu chí nhằm đảm bảo tính nhất quán. Theo cách đó, từ các tiêu chí khác nhau sẽ có kết quả phân loại khác nhau. Trong đánh giá lâu nay thường phân loại theo các tiêu chí sau:

(1) Xét theo quy mô đánh giá sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng (Large-Scale Assessment) và Đánh giá trong phạm vi hẹp, chủ yếu là dạng Đánh giá trong lớp học (Classroom Assessment).

Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh (mẫu đủ lớn) nhằm cung cấp các thông tin về kết quả học tập ở một số lĩnh vực để các nhà quản lý có cơ sở ra những quyết định về chính sách GD. Thiết kế và phân tích kết quả của kỳ đánh giá này thường do các chuyên gia GD đảm nhận. Ở Việt Nam từ năm 2000 đến nay, các kỳ khảo sát chất lượng GD, đánh giá quốc gia kết quả học tập của HS… chính là loại hình đánh giá này.

Đánh giá trong phạm vi hẹp (đánh giá trên lớp học) là loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học do giáo viên tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạng khác nhau; “thường là việc ra những quyết định về dạy học, bất chợt xuất hiện trong giờ học, nhằm trợ giúp việc học tập của HS. Như thế, đánh giá ở đây là đánh giá chủ quan, không cần nghi thức (informal), đánh giá trực tiếp dựa trên cơ sở thực hiện của HS trong những tình huống thực tiễn, ở đó HS chứng minh được sự thành thạo của mình.”[4] Loại hình đánh giá này nhằm cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi HS.

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập và đầu ra (kết thúc quá trình dạy học).

Đánh giá đầu vào (Diagnostic Assessment, còn gọi là Đánh giá chẩn đoán/ Đánh giá thăm dò): thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất lượng HS, giúp GV nắm được tình hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp.

Đánh giá quá trình (Formative Assessment, còn gọi là Đánh giá hình thành): được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập/giáo dục. Mục tiêu, nội dung, cách thức… đều giống với dạng đánh giá trong lớp học vừa nêu.

Đánh giá kết thúc (Summative Assessment, còn gọi là Đánh giá tổng kết): thường được tiến hành sau một giai đoạn giáo dục/ học tập nhằm xác nhận kết quả ở thời điểm cuối của giai đoạn đó.

(3) Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có 2 loại là Đánh giá để cải tiến việc học tập (Assessment for Learning) và Đánh giá kết quả học tập (Assessment of Learning).

Loại thứ nhất diễn ra trong suốt quá trình học tập, kết quả ĐG không nhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm có thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từ đó cải thiện cách dạy và học, giúp HS tiến bộ.

Loại thứ hai thường thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng…

Theo cách hiểu nêu trên, có thể thấy dù xuất phát từ tiêu chí phân loại và tên gọi khác nhau, nhưng các loại hình đánh giá có quan hệ mật thiết. Đánh giá lớp học, đánh giá trong quá trình đánh giá để cải tiến việc học tập là khá giống nhau. Tương tự, đánh giá ban đầu, đánh giá kết thúc, đánh giá ở các kỳ thi công đánh giá kết quả học tập là cùng loại.

2.2. Có những phương pháp đánh giá nào ?

Tất cả các loại hình đánh giá nêu trên đều sử dụng một số phương pháp khá quen thuộc sau đây:

Vấn đáp: hỏi và trả lời, thông qua đối thoại mà đánh giá trình độ

Quan sát: thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS trong quá trình học tập mà nhận xét, thường là đánh giá định tính.

- Kiểm tra (thi) viết: Đây là phương pháp đánh giá phổ biến nhất, bao gồm hai dạng thức lớn:

Trắc nghiệm khách quan và Tự luận

-  Đánh giá sản phẩm của học sinh: thông qua hồ sơ (portfolios) tích lũy của HS như: kết quả sưu tầm, bài làm ở nhà, bài báo, bài tập nghiên cứu…

- Tự đánh giá: HS tự nhận xét và xác định trình độ… của chính mình.

- Lấy ý kiến chuyên gia: thông qua người có trình độ cao, am hiểu về lĩnh vực chuyên môn mà xác nhận trình độ của người học.

Với các chương trình GD theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, để đánh giá chính xác cần có những phương pháp bổ sung, đó là phương pháp thông qua thực hành, thực hiện, trình diễn (Performance Assessment) như yêu cầu sử dụng vi tính, chơi các loại nhạc cụ, sửa chữa máy móc, sử dụng ngoại ngữ, thuyết trình về một cuốn sách…

Trong việc đánh giá để có những xác nhận, phán quyết chính xác, người ta thường kết hợp nhiều phương pháp và nhiều hình thức khác nhau.

3. Những hạn chế đáng kể trong đánh giá kết quả học tập ở nhà trường phổ thông Việt Nam.

Đã có khá nhiều tài liệu tổng kết và nêu lên những tồn tại về ĐGKQ ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua. Đây là một nhận định khá tiêu biểu: “Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng đồng bộ, hiệu quả. Tình trạng học sinh quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi cử, kiểm tra còn diễn ra phổ biến. Cá biệt vẫn còn tình trạng giáo viên làm bài hộ học sinh trong thi cử, kiểm tra, kể cả trong các kỳ đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế).”[5]

Thiết nghĩ nhận định trên đã nêu khá đầy đủ về các hạn chế của công tác đánh giá. Tuy nhiên từ những cơ sở lí luận về đánh giá trong phần đầu bài viết, có thể soi chiếu và khái quát lại một số hạn chế đáng kể trong việc ĐGKQ ở nhà trường phổ thông Việt Nam như sau:

Một là: Nhận thức về ĐGKQ học tập trên cả hai phương diện lí luận và thực tiễn của GDPT Việt Nam chưa đầy đủ, còn nhiều thiên lệch cần điều chỉnh, cập nhật, nâng cao, chẳng hạn:

- Coi đánh giá KQHT của HS chỉ là cho điểm, xếp loại và cho lên lớp. Giáo viên chỉ chú trọng hoàn thành các đầu điểm kiểm tra theo văn bản của cấp trên, không coi trọng đánh giá để cải thiện kết quả học tập; chỉ chú ý đánh giá kết quả cuối cùng, ít chú ý sử dụng kết quả đánh giá thường xuyên, đánh giá trong suốt quá trình vào cải thiện chất lượng dạy học.

- Do quan niệm thi gì học nấy nên giáo viên chỉ tập trung vào dạy và đánh giá những gì giúp học sinh đối phó với các kỳ kiểm tra, thi cử. Không hình thành và rèn luyện phương pháp học tập và tư duy, coi nhẹ ứng dụng nên kết quả dẫn đến tình trạng học tủ, học lệch, học vẹt...

Hai là: ĐGKQ học tập của nhà trường Việt Nam chưa bảo đảm tính khách quan, khoa học. Từ lí luận đến thực tiễn đều cho thấy ĐGKQ học tập của HS chưa được xây dựng hành một khoa học và tính chuyên nghiệp còn rất thấp. Đây là một số biểu hiện:

+ Đánh giá còn bị chi phối nhiều yếu tố chủ quan, cảm tính kể cả định tính lẫn định lượng, nhất là đối với các môn khoa học xã hội.

+  Các hình thức và phương pháp ĐG còn đơn điệu, chủ yếu là đánh giá tổng kết; trong ĐG tổng kết chủ yếu là hình thức viết; coi nhẹ nói, ít chú ý ĐG  thực hành. Và ngay cả đánh giá viết thì đề bài cũng chủ yếu yêu cầu tái tạo, sử dụng trí nhớ nhiều hơn là vận dụng và đòi hỏi sáng tạo....

+ Công cụ đánh giá, phương pháp và kỹ thuật xử lý kết quả còn lạc hậu. Nguồn lực phục vụ cho kiểm tra đánh giá vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá hiện đại.

Những hạn chế trên đây là một lực cản đáng kể cho việc thực hiện đổi mới mục tiêu, chương trình và phương pháp dạy học trong nhà trường PT.

4.    Tại sao cần đột phá vào mắt xích đánh giá và nên khắc phục hạn chế nào để đổi mới đánh giá kết quả trong bối cảnh hiện nay?

Đánh giá kết quả là khâu cuối cùng của quá trình dạy và học nhưng là khâu hết sức quan trọng nếu không muốn nói là quan trọng nhất trong quá trình ấy. Ở Việt Nam và các nước có nền GD nặng về khoa cử, bằng cấp thì vấn đề ĐGKQ càng cần tập trung xem xét, nghiên cứu.

Thực tế GD các nước cho thấy, nhìn vào nội dung, quy trình và công cụ đánh giá KQHT của một quốc gia, có thể hiểu và hình dung được chất lượng GD của nước đó. Coi trọng nghiên cứu, đổi mới và đầu tư vào ĐG là một trong những giải pháp chủ chốt tạo nên thương hiệu của một cơ sở GD, một nền GD.

Hiện trạng ĐG trong nhà trường PT Việt Nam vừa nêu dẫn đến những hệ quả rất xấu: GD chạy theo thành tích, không rèn luyện được tính trung thực; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế; chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra của Luật Giáo dục là "Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…"

Có thể nói nếu không đổi mới đánh giá thì mọi cố gắng thay đổi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đều không có hiệu quả. Đây chính là lý do tại sao coi ĐG là một mắt xích trọng yếu. Thay đổi ĐG sẽ có tác động hết sức lớn vào việc dạy và học trong nhà trường phổ thông. Tuy nhiên với thực tiễn Việt Nam, khó có thể thay đổi toàn bộ tất cả mọi phương diện của vấn đề ĐG, vì thế cần biết đột phá vào một vài khâu trọng yếu. Theo chúng tôi trước mắt cần chú trọng khắc phục hai khâu sau đây:

Một là: Khắc phục và hạn chế vai trò của cảm tính trong ĐG. Hiện nay đánh giá quá trình đánh giá trên lớp học chưa được coi trọng, cần phải điều chỉnh. Nhưng các hình thức ĐG này rất dễ bị chi phối cảm tính vì hoàn toàn phụ thuộc vào cá nhân người GV. Trước thực trạng đời sống khó khăn của GV, các tiêu cực xã hội (tiền nong, quà cáp…) dễ chi phối tình cảm yêu ghét, khinh trọng trong đánh giá, nhận xét… Đây là một thực tế cay đắng, không thể không nhìn thấy. Giải pháp ở đây chỉ có thể là một mặt nâng cao đời sống cho GV (lương đủ sống), mặt khác đề cao, giáo dục lòng tự trọng trong đạo đức làm thầy cùng với các biện pháp quản lý nhẹ nhàng mà hữu hiệu.

Hai là: Đổi mới việc ra đề thi, phương pháp xử lý kết quả và sử dụng kết quả. Đây là biện pháp nằm trong tay các cơ quan chuyên môn, quản lý và chỉ đạo dạy học; có nghĩa là hoàn toàn có thể chủ động làm được, đầy tính khả thi. Cần làm rõ cho GV, HS, phụ huynh và xã hội biết: ĐGKQ không chỉ tập trung vào kiểm tra xem HS học cái gì (nội dung) mà quan trọng hơn là kiểm tra HS đó học như thế nào, có biết vận dụng không (phương pháp học, cách học, năng lực). Định hướng này buộc đề thi không thể chỉ kiểm tra trí nhớ (kiến thức) mà phải yêu cầu vận dụng, thực hành, kiếm tra năng lực sáng tạo…

Đi đôi với việc đổi mới cách ra đề thi - kiểm tra, cần có biện pháp ngăn chặn sự can thiệp thô bạo của các cá nhân hoặc cơ quan hành chính, địa phương vào công tác ĐG và điều chỉnh kết quả ĐG học tập, thi cử của nhà trường.

Theo chúng tôi, trước mắt hãy cứ làm tốt hai khâu vừa nêu trên. Đề ra nhiều mà thiếu tính khả thi, không thực hiện được hoặc thực hiện không tốt thì sẽ rơi vào tình trạng chỉ biết nói suông, dẫn tới mất nhiều hơn được.

* * *

Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, chương trình GD phổ thông hiện hành (triển khai đại trà từ 2002) là một chương trình có nhiều điểm tiến bộ rõ rệt so với các chương trình trước đó. Về lý thuyết, hầu như tất cả các thành tố của một chương trình GD đều đã được chú ý, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến kiểm tra, đánh giá…Tuy nhiên sau hơn 10 năm triển khai, cho đến nay thực trạng GD vẫn đang đặt ra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần “đổi mới căn bản, toàn diện”. Dường như nhiều tuyên ngôn rất đúng và hay về mục tiêu, định hướng đổi mới CT và SGK phổ thông sau nghị quyết 40 Quốc Hội khóa X (2000) vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến bộ nhằm đổi mới phương pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy và học hàng ngày…

Một trong những nguyên nhân chính của tình trạng vừa nêu là do chúng ta chưa thực sự mạnh dạn đổi mới đánh giá, kiểm tra, thi cử. Nói đúng hơn những định hướng tốt đẹp về đổi mới đánh giá vừa qua vẫn chỉ mới là lý thuyết. Mặc dù mấy năm qua, trong thực tiễn việc đổi mới đánh giá đã bắt đầu có những thay đổi theo chiều hướng tích cực, nhưng về cơ bản vẫn nằm trong hệ hình cũ. So với các thành tố mục tiêu, nội dung và phương pháp, phương tiện dạy học; thì kiểm tra, đánh giá là phương diện ít đổi mới và còn nhiều bất cập hơn cả. Không những thế nó còn là vật cản của việc đổi mới phương pháp, nội dung và làm lệch mục tiêu đề ra ban đầu.

Thế chẳng phải đánh giá là một mắt xích trọng yếu cần chú ý trong việc đổi mới chương trình và sách giáo khảo sau 2015?

 

Tài liệu tham khảo

1) Bộ GD&DT (2006) - Chương trình GDPT Việt Nam
2) Bộ GD&ĐT (2012) - Đề án Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy họckiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012 – 2015. 
3) Bộ GD&ĐT (2012)- Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2011- 2020
4) D­ương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo l­ường thành quả học tập, tập 1, Trường ĐHTH thành phố Hồ Chí Minh xuất bản.
5) Đỗ Ngọc Thống (2011) - Đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh - Tạp chí KHGD, số 70
6) Elaine Furniss (2005)- Assessing Learning Achievement  - UNICEF New York
7) Greaney and T. Kellaghan (2008) - Assessing National Achievement Levels in Education - World Bank
8) Harlen, W.ed. (2008). Student Assessment and Testing. Vols. 1–4. London: Sage IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
9) Linn, R. L., and M. D. Miller (2004). Measurement and Assessment in Teaching: Student Exercise Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
10) Rebecca Cartwright, Ken Weiner (2007) - Student Learning Outcomes Assessment Handbook.  
11) Thomas A. Angelo - K.Patricia Cross (1993) - Classroom Assessment Technique – Jossey- Bass Publichers , San Francisco
12) Peter W. Airasian ( 1996)- Classroom assessment: a Concise Approach – Mc.Graw-Hill edition

 

 

Hà Nội, 5/10/2012 

Đ.N.T



[1] Tham khảo: Assessment is a judgement of student achievement or progress in a program of study and indicates the level of knowledge, skills and understanding achieved by the student. ( Assessment in Australian schools - ACARA)

[2] Classroom assessment: a concise approach – Mc.Graw-hill edition

[3] Lâm Quang Thiệp – Đo lường và đánh giá kết quả học tập trong nhà trường - http://edtech.com.vn

[4] Elaine Furniss, UNICEF New York - Assessing Learning Achievement

[5] Bộ GD&ĐT (2012) - Đề án  “Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy họckiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012 – 2015

 

Chia sẻ trên Facebook
 Ti?t l? tuy?t m?t v? nh?ng chàng áo ?en bên c?nh Putin(VTC News) - Trong m?t chuy?n th?m c?a ông Putin ??n Gruzia khi còn là T?ng th?ng, các nhà báo ?ã rút máy ?nh ?? ch?p tr?m, nh?ng ngay l?p t?c ch?m laser c?a súng ng?m xu?t hi?n trên trán h?.
 QH Pháp phê chu?n qu? c?u tr? m?i cho eurozoneNgày 28/2, Qu?c h?i Pháp ?ã phê chu?n C? ch? ?n ??nh châu Âu (ESM), ???c coi là qu? c?u tr? th??ng tr?c t??ng lai c?a Liên minh châu Âu (EU).
 "Th? t??ng Kan ?ã c?u Nh?t B?n"Trong kho?nh kh?c ?en t?i nh?t h?i tháng ba n?m ngoái, gi?i ch?c Nh?t th?m chí ?ã tính t?i kh? n?ng b? c? th? ?ô Tokyo, nh?ng th?m h?a h?t nhân ?ã ???c ch?n ??ng trong gang t?c, sau quy?t ??nh c?a th? t??ng khi ?ó Naoto Kan.
 Quân ??i Syria ?ánh chi?m quy?t li?t các qu?n n?i d?yQuân ??i Syria hôm nay (29/2) ?ã th?c hi?n m?t cu?c t?n công t?ng l?c trên b? nh?m giành l?i các khu v?c ?ang b? l?c l??ng n?i d?y chi?m ?óng ? thành ph? Homs.
 Con trai trùm truy?n thông Murdoch t? ch?c do bê b?i nghe lénJames Murdoch, con trai trùm truy?n thông Rupert Murdoch hôm nay 29/2 tuyên b? t? ch?c Ch? t?ch News International, công ty con c?a News Corp t?i Anh.
 WikiLeaks: Nga bàn giao cho Israel b? mã ?? crack S-300 c?a Iran(GDVN) - WikiLeaks cho bi?t r?ng Nga ?ã chuy?n giao cho Israel b? mã ?? crack các h? th?ng phòng không c?a Iran.
 L?i b?o lo?n ? Tân C??ng, 12 ng??i ch?t(NL?O) – Ít nh?t 12 ng??i ?ã thi?t m?ng trong v? b?o lo?n m?i t?i khu t? tr? Tân C??ng, tây b?c Trung Qu?c ngày 28-2, theo thông tin c?a Tân Hoa Xã.
 Philippines cho phép khoan d?u trên bi?n, dù Trung Qu?c ph?n ??i(Dân trí) - B?t ch?p s? ph?n ??i c?a Trung Qu?c, Philippines v?n quy?t ??nh s? b?t ??u cung c?p h?p ??ng th?m dò d?u khí cho m?t s? công ty n??c ngoài t? tháng t?i, k? c? t?i nh?ng khu v?c tranh ch?p v?i Trung Qu?c trong vùng Bi?n ?ông.
 M?: R?i tr?c th?ng b?o v? b? bi?n, 3 ng??i m?t tíchTheo AFP, ít nh?t m?t ng??i b? th??ng và ba ng??i m?t tích khi chi?c tr?c th?ng c?a L?c l??ng B?o v? b? bi?n M? g?p n?n t?i bang Alabama ? mi?n Nam n??c này.
 Th? t??ng Putin ???c b?o v? nh? th? nào?Dân Vi?t - Dù r?t hi?m khi ch?p ???c nh?ng b?c ?nh ông Putin và các v? s? “h?m h?” trong cùng m?t khuôn hình, song xung quanh nhà lãnh ??o này bao gi? c?ng là hàng tr?m ánh m?t dõi theo v?i s? trung thành tuy?t ??i.
T?o h?p thông tin c?a b?n
Xem ngày tốt xấu - Lịch vạn niên